В настоящее время повсюду в мире широко обсуждается тесная взаимосвязь педагогики и социального окружения. В ходе переоценки традиционных представлений о задачах школьного образования нередко высказываются крайние взгляды, в частности подвергаются резкой критике институциализированные формы обучения и воспитания. При этом полностью отрицаются достижения педагогической науки, школа объявляется «казармой», выдвигается хлесткий лозунг «обесшколивания» общества. В связи с этим я хочу с самого начала ясно определить свою позицию: я всегда солидаризировалась и солидаризируюсь с теми, кто требует расширения и углубления образования на разных уровнях, в разных формах и условиях в масштабе всего мирового сообщества.

Известно, что никакое обучающее учреждение даже при самых прекрасных намерениях и самых квалифицированных кадрах не может выйти за пределы конкретного исторического момента и конкретного социального окружения. Нельзя соответственно требовать от школы, чтобы она сама по себе за счет одного лишь совершенствования дидактической практики превзошла свой базисный уровень, обусловленный принадлежностью к определенному общественному устройству и государственному строю. Но вместе с тем нельзя забывать и о том, что в основе развития лежит не слепой детерминизм, а сложное и противоречивое взаимодействие социальных и идеологических факторов, оказывающих воздействие и на педагогические теории, и на идеалы воспитания человека. Это последнее обстоятельство и определяет огромное значение демократического, не стесненного религиозными предрассудками, строго научного подхода к «вечной проблеме» воспитания, рассматриваемой как в плане ее практической реализации, так и в плане формирования предпосылок, обеспечивающих социальный прогресс.

Что касается собственно дошкольной психопедагогики, то здесь я полностью разделяю мнение тех, кто считает, что деятельность всех без исключения дошкольных учреждений обязательно должна быть ориентирована и на решение определенных воспитательных задач. Поддерживая идею о возможности стимулировать развитие, а при соответствующих условиях и ускорять его, я исходила из известных положений Жана Пиаже, утверждавшего, что для направленного воздействия на эволюцию необходимо во всех деталях постичь ее содержание. Приступать к обучению, рекомендовал Пиаже, надо в точно определенное время — не слишком рано, но и не слишком поздно. Поэтому, чтобы правильно определить начальную точку музыкального воспитания, нам потребуется совершить небольшой экскурс в область психологии.

Поскольку эта книга предназначена прежде всего для профессиональных воспитателей-практиков, я сочла уместным сделать в ней краткий обзор основных концепций и форм обучения, которые предлагались авторами экспериментальных исследований по проблемам психологии развития.

Приверженцы различных, иногда даже взаимоисключающих направлений возрастной педагогики неизменно сходятся в одном, на наш взгляд, весьма важном, положении, заключающемся в том, что на усвоение родного языка и формирование когнитивных структур высшего уровня самое непосредственное влияние оказывает социальное окружение ребенка. Расхожие представления об интеллекте как о некоем зеркале или tabula rasa, функционирование которого целиком определяется механизмом «стимул — реакция», в последние годы уступают место альтернативным концепциям, предполагающим существование достаточно сложной функциональной организации уже на уровне элементарных сенсорных и перцептивных процессов.

Однако в целом возрастной педагогике свойственны существенные расхождения и противоречия по многим вопросам. Это обстоятельство побудило меня в первой части книги уделить основное внимание проблемам общей теории дошкольного воспитания, решение которых является необходимым условием обоснования частных методик.

К числу таких проблем относится прежде всего интенсивно разрабатываемое в настоящее время в различных странах мира учение о стадиях (или этапах) возрастного развития ребенка, которое оказывает существенное влияние на конкретные педагогические исследования. Отличительной чертой этапа, соответствующего дошкольному возрасту, является конкретный характер мышления ребенка. При этом обнаруживается важная роль ощущения, восприятия, представления в дошкольном возрасте и выявляется тесная генетическая связь восприятия, мышления и усвоения родного языка. Как показывает педагогическая практика, эти процессы не объединяются чисто механически, но и не являются абсолютно изолированными. Между ними существуют достаточно сложные динамические отношения, отражающие диалектический характер их взаимодействия. В этой связи меня заинтересовали прежде всего проблемы активного формирования восприятия. Концепция многоцелевого и многоаспектного воспитания, которую я полностью разделяю, призвана, как мне кажется, устранить из сферы педагогической науки и практики бесперспективный подход, основанный, в частности, на отрицании необходимости целевой направленности музыкального воспитания. Я убеждена, что музыкальная деятельность детей должна рассматриваться более широко, с учетом психологических аспектов. Более того, все виды деятельности, рекомендуемые для формирования музыкального восприятия, следует функционально увязывать с другими видами деятельности дошкольников.

В небольшой книге, которую я подготовила и опубликовала на родине в 1973 г. под названием «Развитие речи и поэтического языка дошкольника», обобщен опыт моей практической работы и сформулированы основные выводы. Я спешила засвидетельствовать, что практика подтвердила справедливость общих методических установок и конкретных дидактических приемов, использованных мною в специальном исследовании, которое, по не зависящим от меня обстоятельствам, я, к сожалению, была вынуждена оставить незавершенным. В настоящей книге многие положения, высказанные в работах «Развитие речи и поэтического языка дошкольника» и «Некоторые проблемы музыкального воспитания дошкольников» (вышедшей в свет в 1970 г. и переизданной в 1974 г.), рассматриваются более широко и аргументированно.

Один из главных выводов, который я хотела бы подчеркнуть, состоит в том, что изложенные в названных книгах принципы обеспечивают единство теоретических установок и практического опыта. Эти принципы легли в основу дидактико-воспитательной программы, которую мы (я вместе со своими товарищами по работе) разрабатывали, используя экспериментальные результаты дошкольного музыкального воспитания.

Такой подход позволил нам не вступать в длящуюся уже много лет полемику относительно способов организации работы по развитию различных видов деятельности. Известно, что по этому вопросу высказывались прямо противоположные мнения: с одной стороны, предлагалось поставить во главу угла работу над отдельными, имеющими по преимуществу спонтанный характер, видами деятельности, отобранными в произвольном порядке и не обязательно соотносимыми друг с другом, а с другой — высказывались рекомендации об обязательном тематическом объединении (вокруг некоторого «ядра», или «центра») различных видов деятельности, даже если связь между ними носит весьма условный характер.

В наши дни широкое признание среди психологов и педагогов получает иная точка зрения, согласно которой программирование той или иной деятельности должно строиться таким образом, чтобы ее содержание соответствовало уровню развития дошкольника и имело опору в окружающей его действительности. Правда, педагогика пока еще не располагает убедительными данными о том, какой объем знаний может усвоить ребенок в том или ином возрасте. На этот счет существуют самые разнообразные предположения и соответственно высказываются самые разнообразные рекомендации; одни авторы, ссылаясь на проведенные эксперименты, советуют начинать обучение чтению уже в трехлетнем возрасте, другие возражают даже против целенаправленной работы по формированию в этом возрасте навыков узнавания и называния непосредственно наблюдаемых свойств объектов, таких, как цвет, величина, форма и т. п.