Однако многие выдающиеся психологи, чьи идеи оказывают сейчас сильное влияние на педагогику (хотя результат их использования все еще беднее, чем теоретические прогнозы), наоборот, отвергают гипотезу генетической заданности в узком значении этого термина, полагая, что всякая познавательная деятельность, так же как и другие аспекты человеческого поведения, складывается в результате постепенного развития.

Так, Ж. Пиаже считает, что использование в психологии категории врожденности не решает проблемы, а только переводит ее на биологический уровень. Хотя значение созревания нервной системы и неоспоримо, в детской психологии, утверждает Пиаже, оно часто преувеличивается, так как созревание нервной системы открывает широкий спектр возможностей, а отсутствие созревания накладывает ряд ограничений; однако вне реального опыта и социального общения эти возможности не проявляются. Влияние среды, согласно Пиаже, увеличивается с возрастом ребенка как в плане физиологическом, так и интеллектуальном. Психология ребенка не может ограничиться фактором биологического созревания, поскольку те феномены, с которыми она имеет дело, зависят и от приобретенного опыта, и от социальной жизни вообще.

Профессор психологии Александр Лурия в лекциях, прочитанных в 1958 г. в Лондоне и изданных отдельной книгой под названием «Речь и поведение», называет одним из достижений современной научной психологии стремление к изучению генезиса умственных процессов, к анализу их становления и развития. Он указывает, что в основе всех его работ лежит принцип развития, согласно которому умственные акты, такие, как категориальное восприятие, логическая память, активное внимание и произвольное действие, являются результатом длительной эволюции поведения ребенка.

А. Лурия считает, что, только рассматривая указанные комплексные аспекты психической деятельности как образующиеся на протяжении социальной истории человечества и впоследствии включенные в функциональную корковую систему отдельного человека, можно осуществить научный анализ высших форм психической деятельности. Описывая нейрофизиологические механизмы, он вводит в обращение термины «функциональные органы», «динамическая локализация функций» и «функциональная система», используемые и другими исследователями.

В своих лекциях Лурия, обращаясь к работам Л. Выготского, выделяет главную идею, лежащую в основе его теории: психические функции являются результатом социального развития ребенка, в процессе которого создаются новые функциональные системы. Концепция постепенного складывания человеческой психики подчеркивает важность связи ребенка с миром взрослых.

12. Этапы развития детского мышления в теориях Валлона, Выготского и Пиаже

На одном из симпозиумов, организованном французской Психологической ассоциацией[19], профессор П. А. Остеррит сообщил, что, проанализировав 18 теорий, в которых выделяется свыше 60 разных отрезков времени, рассматриваемых авторами как отдельные стадии умственного развития ребенка, он пришел к выводу, что причиной подобного разнообразия является неодинаковое понимание термина «стадия». Чаще всего в качестве отдельных стадий выделяются — последовательно — возрасты в 1, 3, 7, 12, 14, 18 лет. Остеррит указал на необходимость определить совпадения в различных взглядах на содержание стадий, что будет способствовать созданию единой концепции развития личности ребенка.

На том же симпозиуме французский профессор Рене Заззо высказал мысль, что, несмотря на явные разногласия между Валлоном и Пиаже, оба они отвергают как концепцию гетерогенного мышления, согласно которой стадии развития различаются столь значительно, что между ними, в сущности, нет ничего общего, так и теорию постепенной эволюции, согласно которой под развитием подразумеваются простые количественные изменения. Жан Пиаже выявил переменные и постоянные факторы в развитии ребенка. Анри Валлон в свою очередь отметил динамическое единство развития, особо подчеркнув, что самореализация ребенка ориентирована на взрослого как на представителя вида. Все это не означает, однако, отказа от концепции функциональных стадий. Валлон полагает, что возникают моменты психической эволюции, при которых создаются условия, делающие возможной перестройку интеллекта. В целом это достаточно сложный процесс. Нельзя сказать, что стадии просто следуют друг за другом; новая стадия, происходя из предшествующих ей форм, не подавляет их, но она содержит новый способ детерминации, который доминирует над более простыми детерминациями предшествующих стадий. От стадии к стадии психогенезис ребенка, несмотря на разнообразие составляющих его отрезков развития, сложность определяющих факторов и функций, сохраняет эту специфику. «Фрагментарное» развитие ребенка невозможно — оно противоречило бы природе. В каждом возрасте появляется что-то новое, но неразрывно связанное с предыдущим. В последовательно сменяющихся стадиях развития ребенок остается отдельной целостной индивидуальностью.

Разъясняя выдвинутое им положение о развитии интеллекта, Ж. Пиаже во многих своих работах вновь и вновь возвращается к вопросу о трех основных стадиях этого процесса и о диалектическом характере перехода одной стадии в другую. Так, например, в «Психологии ребенка» (Ж. Пиаже и Б. Ингельдер)[20] утверждается, что существуют три всеобъемлющие стадии, каждая из которых следует за предыдущей, являясь результатом последней, которую она превосходит. Сказанное относится также и к первой стадии, поскольку известно, что: 1) образование схем сенсомоторной деятельности продолжает и преодолевает органические структуры эмбриогенеза; 2) складывание семиотических отношений мышления и межиндивидуальных связей интериоризирует эти схемы, перестраивая их в новом плане представления, в результате чего вырабатываются совокупности конкретно-операциональных структур взаимодействия; 3) с 11 —12 лет складывающееся формально-операциональное мышление перестраивает систему конкретных операций, подчиняя ее новым структурам, развитие которых будет продолжаться в течение всей жизни человека.

Ж. Пиаже и Б. Ингельдер подчеркивают также, что порядок следования стадий постоянен, хотя время достижения той или иной стадии может варьироваться у разных индивидов в зависимости от умственного развития и окружающей среды. Развитие, таким образом, может проходить с опережениями и запаздываниями. Авторы весьма подробно разрабатывают это положение, и к нему следует отнестись особенно внимательно, поскольку в дошкольной педагогике оно часто интерпретируется неправильно.

Лев Выготский в своей книге «Мышление и речь» также рассмотрел различные этапы развития функций мышления у детей. Он провел исследование, которое позволило ему показать, как человек оперирует полученной информацией, как складываются самые сложные функции мышления. Выготский и его сотрудники использовали экспериментально-генетический метод, благодаря которому они получили возможность описать внутреннюю динамику процесса образования понятий. В результате выяснилась подлинная сущность этого процесса, причем в том виде, в каком он протекает в действительности, с учетом влияния среды и воспитания. Метод Выготского не был ни эмпирическим, ни чисто описательным, это был метод, экспериментально моделирующий процессы развития.